“O modelo dos modelos”

Italo Calvino

     A partir do relato do senhor Palomar, não é possível elaborar um plano de AEE perfeito com atividades e estratégias com intuito de conseguir avanços a pouco prazo, estamos diante de pessoas que tem limitações, e isso exige um tempo prolongado de dedicação e planejamento, deixando claro que a pratica pedagógica e a didática é flexível e requer adaptações e adequações, á medida que o Atendimento Educacional Especializado é feito.

     Entretanto é preciso priorizar e valorizar qualquer tipo de deficiência, pois termos a noção que para cada aluno dependendo da deficiência, é feito um plano individual que atendas as suas especificidades, podendo haver até mesmo uma reestruturação ou intervenção do plano de AEE elaborado.

     A experiência trouxe ao senhor Palomar uma realidade ao qual ele vivenciou e construiu, quando relata que sua regra era dividida em etapas, e posteriormente observa que seria impossível atender pessoas baseado em modelos de planos perfeitos, procurando o que mais adequasse á realidade de cada aluno. Aos poucos foi se modificando e desejando uma variedade de planos e modelos, talvez até mesmo para dissolver os modelos, ou até mesmo para dissolver-se a si próprio, conforme ele afirma.

     Segundo Ropoli (2010) “A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognósticos da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças”. 

Recursos e Estratégias em Baixa Tecnologia que possa apoiar o aluno com TGD em seu desenvolvimento

A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados em sequência mostrando o que a criança devem fazer do momento que acorda, até á hora do café da manhã.

Essa estratégia deverá ser feita em casa, com crianças de três anos de idade ou mais. A partir dos símbolos praticados em casa o professor do AEE deverá procurar outras imagens que simbolize um dialogo ou uma comunicação melhor na sala de aula como, pranchas que tenha símbolos de: ir ao banheiro, lanche, estudar, beber água e etc.

Os recursos devem ser  confeccionados através do professor do Atendimento Educacional Especializado em parceria com o professor da escola comum, família e com outros profissionais, que estejam fazendo esse acompanhamento regulamente.

 As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação alternativa são utilizados. Quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação, e é considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito. Na CAA se utiliza de vários símbolos como os objetos, a fala, os gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.

Referências Bibliográficas

SARTORETTO, Maria Lúcia. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: Ministério da Educação.

 

Diferença entre Surdocegueira e Deficiência Múltipla

                                                                                       

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo duas deficiências associadas á surdez e a cegueira, não se trata da somatória de ambas, podendo não haver perda total dos dois sentidos, mas apresenta características peculiares como grave perda auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida. 

Tipos de Surdocegueira

Ø  Cegueira congênita e surdez adquirida

Ø   Surdez congênita e cegueira adquirida

Ø   Cegueira e surdez congênitas

Ø   Cegueira e surdez adquiridas

Ø   Baixa visão com surdez congênita

Ø   Baixa visão com surdez adquirida

Classificação

As pessoas que possuem surdocegueira podem ser classificadas de duas formas:

Surdocegos Pré-linguísticos são aqueles que nascem surdocego ou adquire a surdocegueira ainda bebê, antes da aquisição de uma língua, apresentando graves perdas visuais e auditivas combinadas. .

Surdocegos Pós-linguísticos são aqueles que apresentam uma deficiência sensorial (auditiva ou visual) e adquire a outra após a aquisição de uma língua (portuguesa ou de sinais), ou adquire a surdocegueira, após já comunicar-se por algum idioma, sem portar nenhuma deficiência anteriormente

A grande dificuldade das crianças surdocegas está, justamente, em desenvolver um modo de aprendizado que compense a desvantagem visual e auditiva e permita o relacionamento com o mundo. Por isso, explorar as potencialidades dos sentidos remanescentes (tato, paladar e olfato) é essencial para a orientação e a percepção, tanto na escola, quanto fora dela.

Deficiência Múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma deficiência, “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” Segundo (MEC/SEESP, 2002). As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência.

Referências Bibliográficas

BOSCO, Ismênia Carolina Mota Gomes. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará – UFC, 2010.

LILIA, Giacomini. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural e acessibilidade espacial. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará – UFC, 2010.

Educação Escolar das Pessoas com Surdez

   

 A inclusão das pessoas com deficiência no âmbito escolar é um debate atual que demanda a organização de várias propostas e metodologia de trabalho, pelas especificidades inerentes à pessoa humana e pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar. Contudo, tais estratégias dependem das especificidades de cada pessoa, da experiência, e da criatividade e observação do professor. A comunicação é um direito e, portanto, a pessoa com perda auditiva precisa ser respondida em suas perguntas e encontrar no contexto socioeducativo as condições de interagir com todos: isso é imprescindível para o seu desenvolvimento.

Segundo (GÕES, 1996) “É necessário criar condições para a aprendizagem, já que a falta de linguagem comum é o que dificulta esse processo, é importante lembrar que a surdez não está associada à perda da capacidade cognitiva. Portanto, não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes a surdez, tudo depende das possibilidades oferecidas pelo grupo social para o seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da fala.”

   O processo de alfabetização da pessoa com surdez na língua portuguesa é considerado um dos grandes desafios na educação desses sujeitos. Assim, entender as implicações da surdez na alfabetização passa também pela compreensão da importância da audição para alfabetizar em uma língua oral auditiva, cuja escrita alfabética é um sistema notacional.

   O fracasso do processo educativo das pessoas com surdez esta relacionado a problemas voltados a prática pedagógica do professor e não a um problema lingüístico. O professor nesse atendimento, registra o desenvolvimento que o aluno apresenta, fazendo um diagnóstico inicial, em seguida elabora o plano AEE PS.

Conforme Damázio (2005:69-123) “A prática pedagógica dos profissionais que atuam em prol da educação da pessoa com surdez, tem que envolver os três momentos didático-pedagógicos, que são: Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS; Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA e o Atendimento Educacional Especializado para o ensino de LIBRAS.”

   Este plano deve respeitar o ambiente comunicacional das duas línguas e a participação ativa e interativa do aluno com surdez, assegurando uma aprendizagem efetiva. A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências, os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala, sendo primordial para facilitar a compreensão do conteúdo de Libras. É importante ressaltar que o professor do AEE PS deverá trabalhar em parceria com o professor da sala comum, profissionais da saúde que o acompanhe e principalmente a família.

   O maior desafio das políticas públicas inclusivas nas escolas brasileiras é a construção desses ambientes ao ensino do desenvolvimento e a naturalidade na sua aquisição. Para oferecer o aprendizado dessa língua de forma significativa, resguardando que seus usuários tenham apropriação de maneira natural, é importante a presença de profissionais com surdez, se possível, nesse ambiente.

   Portanto o principal objetivo do AEE PS é preparar o aluno com surdez para a individualidade e a coletividade, procurando um processo perceptivo, lingüístico e cognitivo, que poderão ser desenvolvidos no cotidiano escolar, tornando-os seres capazes, produtivos e constituídos de várias linguagens, com potencialidade para adquirir e desenvolver não somente os processos visuais-gestuais, mas também ler e escrever as línguas em seu estorno, buscando a superação  a transcendência do social, do cultural e do histórico-ideológico.

Referências Bibliográficas: 

DAMÁZIO, Mirlene F. M. Tendências Subjacentes à Educação das Pessoas com Surdez. In: Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez. Curitiba: CROMOS, 2007. P. 19-21. 

DAMÁZIO, Mirlene F. M. Alves, Carla B. e FERREIRA, Josimário de P. Educação Escolar de Pessoas com Surdez In AEE: Fascículo 04: Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. P.07-09. 

KOSLOWSKU, L. A Proposta bilíngue de educação do surdo. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES, nº 10, p. 47-53, dezembro, 1998. 

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educacional Inclusiva: Direitos à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005. P.108-121. 

DAMÁZIO, m. f. m.; Alves, c. b. Atendimento Educacional Especializado do aluno com surdez. Capítulo 4. São Paulo: Moderna, 2010.